P.LUYAT, IEN Meyzieu-Décines, pilote du groupe départemental maitrise de la langue a réalisé le 20 janvier 2020 à Canopé une intervention à destination des formateurs.
Compte rendu de l’interventon réalisé par un membre du groupe départemental maitrise de la langue
La conférence relève d’un choix ambitieux : unir grammaire et orthographe. Un choix déterminé par les liens qui unissent ces deux domaines : c’est bien l’orthographe grammaticale qui alimente la compréhension.
4 axes majeurs sont développés dans la conférence :
1- Enseigner la grammaire et l’orthographe : des enjeux scolaires et sociaux.
2- Des apports didactiques et pédagogiques : programmes 2015, ajustements, repères.
3- L’organisation de l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe grammaticale au quotidien.
4- Les modalités et le contenu de la formation des enseignants : un exemple de formation.
L’intervention de M. LUYAT est centrée sur le cycle 3 mais le propos est transposable au cycle 2 (en lien notamment avec les apports de Patrice GOURDET -> voir sur le site du Centre Alain-Savary
Cette intervention s’appuie sur les travaux de la recherche au sens large, sans occulter aucun univers : neurosciences, sciences du comportement (HOUDE et inhibition), sciences de l’intervention (rechercher lire-écrire au CP)
1- enseigner la grammaire et l’orthographe : des enjeux scolaires et sociaux.
M. Luyat évoque pour commencer l’importance que donne la société à nos élèves d’orthographier correctement leurs écrits : le respect de la norme qui met la crédibilité de l’enseignant en jeu.
Ecrire correctement est une difficulté partagée.
Quelques réflexions de chercheurs : COGIS, BRISSAUD, …
Des convictions fondées sur Nina CATACH et Daniel COGIS : le chemin est long avant que les élèves maitrisent les compétences orthographiques.
Il ne s’agit pas de vouloir tout enseigner dans un temps record, mais de poser des bases de qualité, ce à quoi les enseignants sont sensibles.
Dès qu’un élève commence à écrire, il est confronté à une somme incommensurable de difficultés liées à la langue (Règles d’accord, de conjugaison…).
Il est donc indispensable de prendre en compte la progressivité des apprentissages car la langue française est d’abord un système régulier avant de commencer à évoquer les exceptions.
Il est donc important de redonner le goût de l’orthographe et de la grammaire.
Les activités donnant de la motivation sont essentielles (COGIS), cela induit une évaluation positive et un questionnement sur l’objectif .
M.LUYAT évoque une note de la DEPP qui établit que la baisse des résultats en orthographe constatée entre 1987 et 2007 n’a pas été endiguée. C’est bien l’orthographe grammaticale (accord S/V, Accord GN, …) qui demeure la source principale de difficultés de nos écoliers français. Ce phénomène est général : il concerne tous les élèves quel que soit leur âge, leur sexe, leur milieu social…
Danièle MANESSE :
Rapports d’examens universitaires : "les élèves sortent de lycées avec une mauvaise maitrise de l’orthographe " : Un même constat depuis… 1905 !
2- Des apports didactiques et pédagogiques : programmes 2015, ajustements, repères :
Quelles compétences développer chez nos élèves ? Il s’agit de la première question que se posent les enseignants.
Arrêtons-nous sur les attendus de fin de cycle 3 (ajustements de 2018) :
- l’accent est mis sur le lien entre grammaire et orthographe : amener les élèves à maitriser les accords dans le GN, entre sujet et Verbe, entre attribut avec le sujet.
- Est mentionnée une stratégie de raisonnement : s’appuyer sur la morphologie : il faut que nous sortions de la leçon canonique : leçon/entrainement/évaluation. Il faut prendre la langue comme objet et la travailler comme telle : raisonner, argumenter, justifier, faire mention de notion apprises…
- Une nouveauté par rapport au programme de 2015 : la notion de constituant d’une phrase simple, puis complexe.
Avec les enseignants, dans la lecture des programmes, il s’agit d’attirer leur attention sur les verbes utilisés : « repérer », « identifier »… ne veulent pas dire « utiliser », « appliquer »… .
Cette exégèse des programmes est confirmée par les repères annuels de progression qui donne une bonne image des priorités à travailler.
Le modèle de la théorie du prototype :
En grammaire, on peut aller vers des prototypes étant des mots, des phrases et fonctionner par analogies.
Illustration sur une expérience vécue :
Séances observées en PPCR : Pour identifier la nature des mots la maitresse écrit au tableau : « Le sorcier envoie un puissant sortilège. ».
Une élève hésite sur « puissant » :
- l’enseignante : « est-ce que tu connais un mot où tu sais à 100% que c’est un adjectif ? »
- Réponse de l’élève : « petit »
- la maitresse : « si tu remplaces le mot « puissant » par « petit » et que ça fonctionne, est-ce que tu peux dire que c’est un adjectif ?
- l’élève « ben oui ! Donc puissant est un adjectif ».
Cette question de la substitution est essentielle, et les élèves vont devoir se l’approprier.
Exemple de « plusieurs » : est-ce un déterminant ? L’enseignante a des pochettes prototypiques. L’élève a recours à celle des déterminants et obtient la réponse.
Plusieurs conséquences importantes :
- Travailler à partir de phrases exemples prototypiques ou de mots exemples qui nécessiteront des rappels fréquents (incidence sur les affichages, les référentiels, cahiers outils : arrêter ces cahiers qui condense des photocopies de définition, mais des outils évolutifs…).
- Stratégies pour les exercices d’entrainement.
Prototypes et corpus : travailler d’abord sur du « trop facile » : on ne cherche pas en début d’entrainement à piéger les élèves mais à donner des automatismes. Petit à petit, l’élève prendra son autonomie et complexifiera les choses.
3- l’organisation de l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe grammaticale au quotidien.
Eléments sur ces enseignements : organisation temporelle et typologie des activités.
Les programmes de 2015 postulent que la langue est un système régulier (débusquer les ressemblances) et hiérarchisé (le nom et le verbe : deux niveaux principaux : changent selon la phrase).
Les ajustements de 2015 respectent ce postulat, et apportent des précisions en termes d’exigences d’apprentissages. Insister sur les régularités et accorder des priorités au travail sur le nom et le verbe.
Quels items respecter pour établir une réelle progression ?
- Hiérarchiser l’enseignement : N/V, fonctions, GN/GV/ CC
- se centrer sur les régularités notamment à l’aide de corpus bien construits.
- Introduire le métalangage une fois la régularité perçue.
- Prendre en compte (et accepter) le décalage entre compréhension et production.
- Attendre un niveau de conceptualisation suffisant avant d’introduire du nouveau (nouvelle notion, complexification).
- Rendre explicite le fait que ce que les élèves ont appris à un moment donné n’est pas toujours vrai ou efficace.
Pour organiser son enseignement, l’enseignant doit avoir deux mots :
- RAISONNEMENT : catégoriser, trier, argumenter, justifier, trouver des analogies : aller trouver les attributs d’un concept (Britt Mari-Barth), pour les identifier, les traiter à travers l’entrainement et permettre leur remise en cause car parfois il y a des moments où ça ne fonctionne pas. On brouille les élèves en traitant de front, les régularités et les exceptions.
Ce raisonnement ne vaudrait rien sans être associés à des activités de mémorisation de faits stables.
- MEMORISATION : marques verbales régulières, de nombre…
Et utiliser des outils de référence. Répertoires construits en classe, outils usuels…
Avec les enseignants, il va falloir travailler sur comment j’organise mon enseignement de l’EDL sur la semaine.
On peut se référer aux propositions de Patrice GOURDET sur EDUSCOL « les entrées pour enseigner le français » : une répartition entre étude en contexte et étude décrochée.
Insister aussi sur la place de l’oral dans l’enseignement de l’EDL : les PE n’y ont pas suffisamment recours : c’est un impensé. Des observations de temps préalables oraux, qui concernent tous les élèves : l’EDL en contexte.
Des temps décrochés notamment à travers des activités de résolution de problèmes qui associent étroitement le raisonnement et la structuration.